儿童非正式学习是一种由儿童自主发起、自我调控、自我负责的学习方式。它以儿童的学习兴趣和动机来维持，且需具备诸如合作交流能力、探究能力、问题解决能力等高阶思维能力。“互联网+”视域下小学生非正式学习通过借助互联网移动终端、学习类App、信息化校园环境等资源，引导儿童在知识碎片中自主选择、组建与重构，在灵感与顿悟的交互中，了解、收获、运用新知，不断深化个体学习。通过一系列校本实践，逐步探索出相应的指导性实施建议，以供基础教育学校参考和借鉴。
从学习认知理论来看，学习是一种知识的建构，是“认知冲突”在最近发展区内发生的变化，是通过调动已有知识储备来实现一种新的经验获得。在库姆斯和艾哈迈德“教育等同于学习”论，利文斯通“学习分类标准”，以及大卫·贝基特和保罗·海格“非正式学习特点”等诸多理论观点的基础上，我们从学习动机、学习时空、学习形式、学习内容、学习效果等维度重新界定非正式学习，同时聚焦儿童个体因素、学习环境因素和社会环境因素，系统考察、辨析、理解非正式学习在各驱动因素中的“歧变”特征，为研究的推进提供更多的理论支撑。现代学习理论表明：任何一个学习活动的展开和成效都在很大程度上依赖于学习者自身的学习兴趣、学习动机和知识背景，尤其是面对儿童这一特殊群体，“互联网+”视域下的非正式学习同样如此。第一，儿童对基于互联网的非正式学习的适应程度和持有态度直接影响着最终的学习质量，这也是影响非正式学习效果的核心因素。第二，儿童已有的学科知识与相关知识的学习经验是介入非正式学习的必要条件，没有充分的“储备”，无法实现更高水平的、更加复杂的知识技能获得和素养生成。第三，儿童在网络意识、数字情感、信息道德等方面呈现出来的个人素养也是至关重要的驱动条件，对于处在小学阶段的儿童而言，基本的搜索、鉴别、筛选、利用、转化信息的能力，以及将网络技术有效地应用于学习、生活的能力是他们在非正式学习过程中形成差异的重要因素。客体因素更多是从知识管理理论的视角来分析学习者在非正式学习过程中处理和传递知识所呈现出来的影响因子。第一，知识的本质特性。非正式学习所获得的知识很大一部分属于隐性知识，这类知识通常高度个人化，很难用语言文字来表达，主要体现于认知、情感、经验等方面的微妙变化，而且这类知识的来源多元且无意识。第二，知识的相互转化。通过借鉴日本专家野中郁次郎所提出的知识管理模型(SECI)指导儿童非正式学习过程中的知识转化问题：知识的社会化（隐性—隐性），即通过观察、模仿和亲身实践，向同伴学习并掌握知识、共享经验；知识的外在化（隐性—显性），即通过类比、隐喻等方法表达隐性知识；知识的组合化（显性—显性），即将碎片化的知识系统化；知识的内在化（显性—隐性），即利用显性知识，在更高层次上创新。第三，知识的学习设计。这主要包括非正式学习的目标定位、内容组织、呈现策略、活动设计等方面。除了学习的内容应该根据需求的实际情况进行设计以外，内容的呈现方式与儿童的期望和学习风格的符合程度也是影响学习自我满意度的因素之一。任何一种学习都需要特定的环境和模式，从现实到虚拟，从正式到非正式，在这个过程中，形成各自的“连续统”，从而构成“学习环境—学习模式”坐标系。如“互联网+”环境以一种全新的思维、技术，为儿童提供真实、同步的探究体验，通过互联网技术编织起巨大的知识网络，打破学习时空限制。当然，这些“环境”也存在着对于学习本身的制约，其中包括显性的物理环境因素（如网络基础设备、互联网学习平台、资源和工具等），也有隐性的心理环境因素（如人际关系、文化氛围等），以及相应的学习支持和服务体系等。非正式学习的环境影响因素有以下三个方面。[4]第一，平台和工具：既包括非正式学习的物理空间和虚拟空间，也包含支持展开非正式学习活动的硬件和软件工具等。这些平台和工具的易用性、稳定性和认知有用性在很大程度上影响着非正式学习的成效。第二，支持服务：适当的非正式学习支持服务（如在线讨论、答疑技术支持），规范的非正式学习活动管理（如在线自学、学习评价等），以及儿童所在家庭、社区和公共场所对非正式学习资源获取、在线非正式学习和交流活动的支持都不可忽视。第三，信息传输：在非正式学习过程中，良好的网络通信性能，流畅、稳定的传输速率是保证“互联网+”环境中数据的交换、儿童在线交流协作的基础条件。非正式学习很大程度上关注个体于群体中的交流、互动与共享，重视个体在社会环境中的关联、融合与再创，主要体现在三个方面。第一，学习社区：在非正式学习中，知识的获取一定程度上取决于学习社区的推动作用，儿童通过各种社交平台联系在一起，形成具有相同志趣与自定义规则的学习集体。这个“集体”通过关注人际沟通、交流分享各种资源而产生深度协作机制。第二，交互程度：据研究，当交互频度与深度相对过低，那么对儿童的非正式学习兴趣也将随之削弱，对于真正的非正式学习发生、问题析出等也就较为浅表，反之则非正式学习成效显著。第三，人际关系：在非正式学习中，儿童常常会面临一些共同的困难，比如一些来自学习本身的压力、困惑和学习互动中的冲突，因此，儿童需要获得人际性支持，从人际交往中得到鼓舞和支撑，从而增强克服困难和重新投入学习的动力。
本研究从学习动机、学习时空、学习形式、学习内容、学习效果等诸多维度，系统考察、辨析、理解非正式学习在各驱动因素中的“歧变”特征，形成科学、鲜明、独特、多元的校本化表达，从而确立其基本特征。与正式教育环境相比，非正式学习主要由儿童自我进行学习调控，包括学习内容、学习场域等。尤其在“互联网+”背景下，非正式学习环境所呈现出的海量学习资源，让儿童能够跟随情境设计介入不同的学习场域展开具身式学习，并以独特的视角认识事物、发现问题、培养兴趣。因此在设计非正式学习活动中，首先应该考虑如何将海量的学习资源转化为学生内在的学习驱动力，所以需要根据适应性原则，教师先从学生真实的学习经历中进行问题筛选，借助“互联网+”资源与学生的学习进度进行认知匹配，并以此提供广阔的学习参考与借鉴。在非正式学习场域中，每个人都是自我学习的主人。儿童在非正式学习过程中，需要建立学习安全感，一方面不受任何干扰或排斥，另一方面能获得言行与情感自由。但往往一些教师在面对儿童偶发性问题时，选择置之不理，这样的处理态度无疑将儿童非正式学习热情“浇灭”。因此，教师不仅是指导者，更是观察者，还是支持者。在设计非正式学习活动时，既要看到儿童的共性问题，也要了解个性化需求，要以多元的设计方式吸引儿童参与其中，并能在教师有意识、有目的的“干预”下，自主进行非正式学习活动的后续展开。非正式学习活动的开发，必须拥有科学态度和实证依据。在设计学习活动初期，要对选择的资源、内容进行系统性分析和科学性预判，因为非正式学习活动有别于正式学习，大部分时间都是由学习者自我调控，在研究过程中，如果缺乏科学严谨的态度支撑，太过随意的学习反而会让非正式学习沦为可有可无的消遣活动，或是以讹传讹的虚假研究。一是学习主体。在设计非正式学习的过程中，教师首先要对儿童的学习风格、学习动机、已有经验、技能掌握水平等因素进行综合考量，在充分了解的基础上，设计与主体学习因素相匹配的学习项目，以便更好地激发儿童学习兴趣，达到预期的非正式学习效果。二是学习内容。其中包括非正式学习自我认定的任务、“互联网+”学习资源，以及其他无意识学习内容等。教师在设计时应当考虑到内容的直观性、趣味性与易识别性，所提供的知识点或学习资源应以短小的组织模块进行呈现。其次，提供的内容应具有完整性，要能够贯穿非正式学习始末，内容的选择既要有宽度，同时还要有深度，能够引起儿童的思考与关注。三是学习任务。一方面可以是自定义任务，另一方面也可以由小组（团队）协商决定，但为了确保任务的可行性，教师在此过程中可以适当介入，为拟定的流程或程序提供指导性意见。四是学习成果。对非正式学习成果需有匹配的成果认证机制，要能反映儿童非正式学习过程性质量，可以通过颁发“电子徽章”或“微证书”等形式展开。五是学习规则。为了使非正式学习顺利进行，教师可以引导学生自定或小组（团队）商定学习“契约”。让非正式学习始终在可控范围之内，从而不至于纯粹的“漫无目的”，或者“滑向”无边界、无结果的局面。六是学习工具。这是儿童进行非正式学习的硬件支撑，包括各种移动终端设备，尤其是装载有即时性交互软件的电子手环、IPAD等，此类工具能够让儿童迅速进入学习状态，缩短因搜集资料而浪费的时间，且能够提供儿童之间无障碍、无延时沟通，确保后续学习持续发生。七是学习组织。包括人员组织和空间安排，这里的学习组织一般由教师来确定，以确保非正式学习任务的分工及学习群体之间交互的合理性与效果。“互联网+”视域下的小学生非正式学习特别强调具体活动的情境性和学习展开过程的探究性，在设计非正式学习项目时，首先要关注非正式学习环境的适切性，其次要进行非正式学习情境铺垫，然后根据儿童的非正式学习体验，及时捕捉并收集相关过程性资料，以此更好地服务非正式学习评估以及成果认证。根据四类环境（虚拟环境、现实环境、虚实融合环境、“互联网+”环境）特点，围绕开发设计的六个阶段（知识储备、判断分析、信息识别、设计基础、设计要素和应用转化），形成各阶段具体的内容要点，并根据学习对象和学习情境的不同，展开具体而充分的非正式学习模拟（见表1）。
非正式学习流程主要分为设计前、学习中和完成后三个阶段，设计前教师要根据儿童学习兴趣动机、已有认知、学习风格等进行预判分析，同时对所涉及的影响因素、资源设备等进行可控性干预，为儿童进入非正式学习状态做铺垫。在非正式学习过程中，教师要做好观察与记录，当学生遇到瓶颈或无法继续展开非正式学习时，提供适时指导。在学生完成相应的非正式学习任务后，根据最终的产品（成果）呈现形式，给予即时性认证和情况反馈，为之后的非正式学习提供可行性参照。在环境设计的基础上，教师本着“发现、支撑、支持”原则，进行适时、恰当、合理的非正式学习指导与“干预”，通过提供学习资料包、活动任务群、成果认证链、研学工具包等，巧妙引导儿童个体或团队，以“集体卷入的方式进入不同学习情境，通过试错、体验、创造，完成对于新知识、新事物的认识、理解、迁移，甚至运用，如图1所示。
通过校园空间的整体设计与规划，寻找三维以外的学习可能。同时，通过串联儿童生活经验层、思维感知层和社会构想层之间的内部关系，改变已有的学习路径与方法，让空间为儿童的非正式学习赋能。一是加强新型非正式学习空间的“适量引入”。新型非正式学习空间主要分为“物理”“混合”“虚拟”三类。其中，“物理模块”多以开放或半开放式为主，以学校为例，从门厅到走廊，再到楼梯间、架空层等都具备非正式学习空间的可能性；“混合模块”多以教室、多功能展厅等具备一定学习硬件的场域为主，既能满足平时正式学习的需求，也能作为非正式学习空间使用；“虚拟模块”则主要依托于“互联网+”环境，通过各类移动终端或应用软件满足儿童即时性非正式学习需求。二是推动传统非正式学习空间的“转型升级”。许多学校对于非正式学习空间的设计与打造往往是缺乏整体认识与规划的。例如，对于阅览室普遍还是将其定位于教学用房或辅助用房。尤其在小学阶段，儿童进入阅览室往往带有强烈的正式学习目的，且受到时间限制。对于这一类场馆的“转型升级”，需要从“学习需求”与“时空延展”两个维度进行考量：一方面要扩大藏书种类，考虑纸质书与电子书相结合的借阅模式；另一方面，可以通过提供VR阅读、电子朗读亭等，打开多元化阅读方式，从而匹配更生动的学习需求。三是探索现有非正式学习空间的“整合优化”。通过优化空间设计，合理布局相应教学资源与设施，使现有的非正式学习空间形成“区块联合”，即让师生更为便捷地在具备不同学习资源的非正式学习场域中互动交流、自主学习，例如丰富教室外走廊墙壁功能，以“涂鸦墙”的方式，开辟展示区与评价框，一方面可以展示作品，同时也可以接受他人评价，在直接或间接性互动中，获得新认识、新感悟。基于“互联网+”思维，建立新型的社群媒介，打开学习边界。通过社会网络层、组织层、协作管理层和反思元认知层建立新的学习生态，让非正式学习从个智走向集智，从现象转向数据，从义理迈向实践。同时，利用平台工具、各类学习App、小程序等新的设备和技术辅助媒介，拓宽教学资源，优化学习过程。与此同时，根据不同的学习需求，对电子班牌、班级优化大师、学生数字画像以及云机房进行同步升级和改造，并利用信息技术对儿童非正式学习生活、教师教学过程的结构化和非结构化数据进行采集和整合，构筑师生评价的智能平台。从学习的客观条件（环境、制度、时间、工具等）逐步转向主体发现（学习动机、学习心理、已有学习经验、学习天赋等），在此过程中，既关注学习个体的差异，同时也关注群体的变化，在个体与共同体之间厘清学习的复杂性，并在多重交互中，逐渐形成新的学习策略，孕育新的非正式学习共生点。例如，在以实践为主的儿童非正式学习活动中，儿童可以通过交互式探究，向研究员一样去寻找问题的答案，解决既定的问题，从而收获经验与情感体悟。在这个过程中，知识不再是单向传输的，不同的时间、场域中，都可能产生新的研究点，而这些研究点随时都能带动儿童借助各种平台开展真实问题的持续性思考与研究。这时候的儿童也不再是简单的知识学习者，也可能成为新知识的传播者或创造者。
“无主题”不是没有主题，而是暂不确定主题或主题具有待开发性，从而使研究主题呈现出一种发散的状态。通过家庭实验室、研学旅行、文化活动三大项目，为儿童创设更开放、更自由的非正式学习空间和非正式学习生态，更大限度地尊重、关注、重视儿童的身心发展，激发和点燃“我要学习”“我想探索”“我在研究”的动力和热情。鼓励父母以非正式身份介入儿童学习，成为家庭实验“玩伴”。通过提供“水、磁悬浮、感官、声音、空气”等实验盲盒，引导儿童从生活场景中、从日常用品里以及从自己身体的变化中，获取生活常识、发现科学知识。同时，实验的过程也是思维梳理的过程，让儿童在想象与本质之间建立有效关联，激发儿童“我可以无所不能”的自我认同感与探索欲，让儿童更专注地把思考放在现象本身，形成更多基于现象的非正式学习迁移。研学旅行项目主要分为异域文化考察之旅、自然文化探究之旅、社会文化人文之旅。聚焦“追问、挑战、融入”等关键词，展开“无边界、有意义”的非正式学习，感受不同文化带来的多感官冲击，并在行读的过程中学会接受、学会悦纳、学会共同生活。同时，进一步研发以虚拟现实为代表的新技术研学路径，通过对接媒体、博物馆、景区，借助全息技术，实现传统与虚拟的有效融合、彼此互补、相互促进。文化活动项目即“一日二节三礼”。“一日”即儿童地球村日，以“珍珠集市”的形态，把学校变成一个全景式“大课堂”，通过内部的角色互动、身份互换，以售卖、游戏、展销等方式，引导儿童围绕“集市文化”展开具身式、混合式学习，在自组织、自运作的过程中实现自学习、自成长。“二节”即中国文化节与世界文化节。“二节”的开展，彻底改变教室的文化生态，通过空间改造，把教室变成一个国家或一个民族，而这个教室中的所有素材积累、物品罗列和文化表达全部围绕这个国家或这个民族的特质进行呈现。在此过程中，既培养儿童收集、处理信息能力，也让儿童在潜移默化中受到文化熏陶。与此同时，校本课程走班教学形式，让儿童每到一个班级就身处一种文化之中，从无形中诱发其对这种文化的好奇与亲近。“三礼”即“书包节”“换牙节”“单车节”三大成长礼。通过“三礼”，为不同年龄段的儿童设计非正式学习情境，他们可以自主选择研究内容，如在单车节里，六年级的儿童可以把家中的自行车骑入学校，品类繁多的自行车很快便激起儿童的探究欲望，有的通过对比自行车的构造、功能，选择适合自己骑行的车辆；有的把自行车的起源和发展历史，做成微分享；有的则DIY自己的车子，让它成为自己个性的代言。空无课程是由美国著名课程论专家艾斯纳就课程分类问题提出的一个独特的课程设置视角。它最基本的特征就是学习内容的零散性、学习安排的灵活性、学习组织的非集体性。从某种程度而言，这又和非正式学习所强调的学习动机自发性、学习时空随意性、学习形式多样性有着不谋而合之处。当然，这也为通过“空无课程”理念建构非正式学习奠定了理论基础。艾斯纳在其著作《教育想象——学校课程的设计与评鉴》中指出，“学校没有教什么同学校教了什么同样重要。”显然，这些“没有教”的内容同样在以潜在、间接、内隐的方式影响着儿童的情感、态度、价值观发展。基于这样的认识，我们从“有”的视角来探讨非正式学习的实有部分，从“无”的视域来探索非正式学习的悬缺部分。在“实有”和“悬缺”之前确立非正式学习的情境化和去情境化呈现，一方面给予儿童身临其境的体验感，另一方面孵化儿童剥离情境的想象力，让抽象的知识形象化、具体化，对无意识的知识介入也从感知进入理解并走向深化。空无课程没有具体的内容载体，而是以“博物”为研究对象，把非正式学习所涉及的“领域”和“范围”定位为一种相对性的动态概念，与实有的知识习得结合，形成较为完整的认知过程。在这一过程中，强调以体验为媒介，聚焦知识的传感、连接、互动，实现物与物、物与人的泛在学习连接。而这种“连接”，又重新打开学习的可能性，让发现学习、致用学习、分享学习针对不同的参与群体产生不同体验峰值。一是发现学习。对应非正式学习中的“体验派”，关注的是丰富的感受和对世界及自身的感悟，通过阅读会、小小故事家等形式让儿童以非正式的视角去了解世界、感受知识。二是致用学习。对应非正式学习中的“行动派”，重视学以致用，在他人的经验基础上进行深度加工，转化为自己的思维模式和操作方式。比如，课前10分钟的“解题小妙招”就是这样生成的。三是分享学习。对应非正式学习中的“学术派”，追求创新与创造，以构建一个领域或主题详尽的知识体系，通过线上、线下演讲活动，在分享的同时收获新知。空无课程与非正式学习从某种意义而言都不受时空限制，可以满足儿童对海量链接式资源、教学界限突破、推送式知识配置以及动手创新等学习诉求。基于时空差的模糊边界，我们以云技术来串联儿童割裂的知识组块，当学习无意识或无准备中按下“暂停键”时，储存保留“未完成”信息。当其再次进入学习情境，可通过搜索引擎重新获取知识IP。与此同时，他们还可以通过云社交共享知识，在符合规范、标准的情况下，实现1+1>2的学习效果。更重要的是还能通过这种非连续性的学习互动来重构知识模块，活化自己对于已有知识的认知与理解。一是“成果认证平台”。通过整合文化资源，建立“非正式学习成果认证平台”“阅读积分平台”“课程资源平台”“互动共享平台”。这些平台能让儿童自由选取资源，随时展开互动，且在获得一定积分或完成相应的平台任务后可获得专属“电子勋章”。二是“线上直播库”。引导每位儿童成为独一无二的自己，通过直播尽情展示自己在正式与非正式学习过程中的收获。而这些直播内容又通过录播转存的方式上传到网络学习平台中，引起更大范围的再思考、再讨论、再实践。三是“学习交流圈”。儿童可以通过教师、家长将自己的感悟或心得通过微信、微博等网络渠道进行分享，也可以通过图像、视频资源记录学习点滴，当点开他人“空间”，或回放自己过往研究时，其实是又一次回到学习现场，在“又一次”的经验中，不断改进自己的学习方式，促进新的生成。一是指标化评价。制定“小学生非正式学习10个等级标准”（操作、验证、探索、预测、质疑、观察、追问、表达、反思、运用），形成“非正式学习素养考级日”“非正式学习成果展”等系列活动，将儿童素养等级作为评优评先的重要指标之一，从而做到人人参与、个个提升，并为达标儿童颁发微证书、电子徽章和提供相应校币奖励。二是轨迹式评价。依托校内“儿童地球村微社会”职业体验，校外对口合作实践基地打卡记录，以及线上自主开发资源共享平台学习时长，对儿童非正式学习轨迹进行跟踪记录与时时评价，并借助成长记录袋、数据手环、成长云图等绘制儿童非正式学习“地图”。三是通行证评价。从互联网思维、技术素养、创新意识、转化能力、事物敏感程度等五个维度修订“非正式学习素养”校本化评价细则。在儿童常态化学习过程中准确把握其非正式学习的运用考察具体目标和要求，逐步形成各年段、各领域、各层次儿童非正式学习通行证评价方案。一是儿童访问制度。在教学活动开展前、过程中和结束后，通过教师有意识观察、记录、交流、对话等，主动了解和听取儿童心声，使儿童始终处于“在线状态”，也让教师真正走进儿童，从“想象中的儿童”走到现实中真切具体的“这一个”“那一个”儿童身边，增强评价的针对性和适切性。二是朋辈合伙制度。鼓励抱团行动，打开非正式学习的合作样态，在群体的分工、合作、互助中，达成共生共长，也让非正式学习在倾听、串联、反刍中不断深入，使非正式学习本身成为一种关系建构，让过程的展开成为发现学习、实现学习的美好旅程。三是数据支持制度。通过全网覆盖、全程跟踪、全面辐射，依托云技术、云平台，对儿童学习兴趣、专注点等进行全程性测评分析，并且给出指导方向，提供发展依据。四是成长分享制度。在非正式学习和研究取得一些突破、一定进展和一些成果后，以一种相对自然的、轻松的、舒适的方式、程序、仪式，组织儿童对非正式学习的经历和成果进行汇报、展示和分享，对汇报者来说，所分享的不仅仅是学习成果，还有成功体验，获得自信和激励；于倾听者而言，一方面在了解和吸纳同伴的学习，另一方面又向同伴借鉴和学习，从而不断调整、改进和优化自己的研究。总之，面对新一轮的课程改革，以非正式学习研究引领学习方式变革，这绝对不是一个简单的介入问题，而是一个有待开发的问题。是介入，还是开发，这又不仅仅是策略与方法的问题，还涉及理念和方向。但归根到底非正式学习的研究主体是儿童，它需要基于儿童、围绕儿童、依靠儿童来展开，至于如何引起儿童兴趣、激发儿童热情，如何在实施、指导、干预的过程中把握“度”，如何给予儿童有效的资源，让儿童自主、自发、自觉地融入非正式学习探究，如何有效评价儿童非正式学习中的表现等，这既需要持续稳定的研究热忱，也需要科学严谨的实证态度，更需要不断精进的技术方法。相信，小学生非正式学习研究一定能够打开儿童研究、儿童学习研究的新视野，孕育教育发展的新气象。
来源 | 《中国教育学刊》2022年第12期
作者 | 殷郡伟（江苏省常州市武进清英外国语学校党总支副书记兼副校长，中小学一级教师）；黄琼（中国教科院课程教学研究所助理研究员）；钱新建（江苏省常州市武进区学校和教师发展中心副主任，正高级教师）